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As profissões de ajuda são parte importante do mundo em geral e do mundo das profissões (Hugman, 2005). Impregnadas por questões de género, elas têm características específicas - atraem pessoas particulares e fazem desafios especiais aos profissionais e aos seus formadores. A educação e a saúde são campos importantes nas sociedades actuais e o ensino e a enfermagem partilham condições e desafios particulares, a nível nacional e internacional. Duas características especificam estas profissões: a relação entre o conhecimento profissional e o desenvolvimento humano, e o carácter complexo da actividade profissional - actividade multidimensional e de interacção humana (Dubet, 2002). Pessoalmente exigentes, elas são permeáveis a processos de rotinização e desumanização no trabalho com consequências para os próprios, para os utentes e para a sociedade em geral. Historicamente, os cursos de formação inicial destes profissionais atraíram pessoas muitas vezes com baixas expectativas, induzidas pelo facto de os cursos serem valorizados para trajectórias de ascensão social e considerados fáceis. A formação inicial era curta e mais normativa que instrutiva, valorizando aspectos técnicos e obediências hierárquicas. Os principiantes possuíam muitas vezes um projecto profissional cheio de boa vontade, mas pouco elaborado no que respeita à dimensão humana envolvida na acção prática. Daí que, com as exigências dos contextos de trabalho, as boas vontades facilmente se transformassem em posturas defensivas. Em geral, as trajectórias de trabalho destes profissionais caracterizavam-se, e caracterizam-se, por processos de acomodação às culturas defensivas existentes (Lopes, 2006, A. Pereira, 2008). A importância social assumida pelo ensino e pela enfermagem fez com que estas profissões tenham sido colocadas num movimento de profissionalização. As comunidades científicas e profissionais produziram então estudos que apelam a um modelo profissional da formação com o objectivo de obviar ao  |
Resumo
As profissões de ajuda são parte importante do mundo em geral e do mundo das profissões (Hugman, 2005). Impregnadas por questões de género, elas têm características específicas - atraem pessoas particulares e fazem desafios especiais aos profissionais e aos seus formadores. A educação e a saúde são campos importantes nas sociedades actuais e o ensino e a enfermagem partilham condições e desafios particulares, a nível nacional e internacional. Duas características especificam estas profissões: a relação entre o conhecimento profissional e o desenvolvimento humano, e o carácter complexo da actividade profissional - actividade multidimensional e de interacção humana (Dubet, 2002). Pessoalmente exigentes, elas são permeáveis a processos de rotinização e desumanização no trabalho com consequências para os próprios, para os utentes e para a sociedade em geral. Historicamente, os cursos de formação inicial destes profissionais atraíram pessoas muitas vezes com baixas expectativas, induzidas pelo facto de os cursos serem valorizados para trajectórias de ascensão social e considerados fáceis. A formação inicial era curta e mais normativa que instrutiva, valorizando aspectos técnicos e obediências hierárquicas. Os principiantes possuíam muitas vezes um projecto profissional cheio de boa vontade, mas pouco elaborado no que respeita à dimensão humana envolvida na acção prática. Daí que, com as exigências dos contextos de trabalho, as boas vontades facilmente se transformassem em posturas defensivas. Em geral, as trajectórias de trabalho destes profissionais caracterizavam-se, e caracterizam-se, por processos de acomodação às culturas defensivas existentes (Lopes, 2006, A. Pereira, 2008). A importância social assumida pelo ensino e pela enfermagem fez com que estas profissões tenham sido colocadas num movimento de profissionalização. As comunidades científicas e profissionais produziram então estudos que apelam a um modelo profissional da formação com o objectivo de obviar aos processos de rotinização e desumanização. Nesse modelo profissional a formação inicial funda-se na prática, nas parcerias institucionais e de formadores e no desenvolvimento pessoal. No entanto, a formação tem encontrado dificuldades em implantá-los. A integração da formação destes profissionais no ensino superior teve impacto positivo na dimensão objectiva da profissionalização, mas também intensificou o seu carácter académico (Lopes, 2006, A. Pereira, 2006), aumentando o fosso entre os saberes da formação e os saberes da profissão (Blin, 1997). Estudos realizados pela equipa (Lopes, Pereira, Ferreira, Silva, & Sá, 2007; Lima & Lopes, 2009) indicam que a academização se deve ao que representa para os formadores ser professor do ensino superior, enfim, às identidades dos formadores. É objectivo geral do projecto identificar factores da formação inicial de professores e enfermeiros enquanto profissionais de ajuda, que contribuam para uma maior profissionalização da formação. Especificamente, pretende-se: produzir conhecimentos sobre as identidades dos formadores enquanto identidades situadas; construir conhecimento sobre o ensino e a enfermagem como profissões de ajuda; e fazer propostas de modalidades de formação e de formas de organização da formação que potencializem o carácter profissional. O projecto tem a duração de 24 meses e desenvolve-se como estudo multi-casos, envolvendo 2 cursos, um de formação de professores primários (ESE-Porto) e outro de formação de enfermeiros (ESENF-Viana do Castelo). Pretende-se caracterizar as identidades situadas dos formadores e os climas de formação. As identidades situadas dizem respeito às definições, atribuições e identificações concretas na situação de trabalho (Hewitt, 1991). São, por isso, também a expressão dessas situações e contextos tal como interpretadas pelos sujeitos. Para as estudar interessa caracterizá-las e relacioná-las com dimensões estruturais e dinâmicas dessas situações. Chamamos clima de formação às características dos contextos (escolas de formação, instituições cooperantes e suas relações) que interferem nas identidades situadas dos formadores (Lopes, et al., 2007). |